SALVAMENTO DE VOTO DEL MAGISTRADOMAURICIO GONZALEZ CUERVOA LA SENTENCIA T-743 13DERECHO A LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EN ACCESO A EDUCACION SUPERIOR-El test de igualdad realizado no cumple con la obligación de identificar con certeza los grupos involucrados (Salvamento parcial de voto)Referencia: Expediente T – 3.940.481Acción de Tutela instaurada por Eduar Armando Bastidas Cardozo contra la Secretaría de Educación Departamental de Huila. Magistrado Ponente: Luís Ernesto Vargas SilvaA continuación salvo parcialmente mi voto a la presente providencia de acuerdo con las siguientes consideraciones. Comparto la decisión tomada por parte de la Sala Novena de Revisión en relación con conceder el amparo al derecho constitucional a la educación en sus facetas de adaptabilidad y aceptabilidad, en tanto responde a los elementos establecidos por la jurisprudencia para que éste pueda ser protegido a través de la acción de tutela. Así mismo, acompaño las órdenes impartidas toda vez que permiten materializar el goce efectivo del derecho a la educación.Sin embargo, debo apartarme de la protección al derecho fundamental de la igualdad, en tanto la argumentación presentada no satisface los parámetros señalados por la jurisprudencia para tal fin. La sentencia no deja claridad en relación con los grupos y criterios de comparación para demostrar la existencia de un trato diferenciado. A pesar de que en la parte resolutiva se pretende limitar la protección al accionante y a sus compañeros que se encuentran en una situación fáctica similar, la providencia también analiza la situación de la educación en las zonas urbanas en comparación con las regiones rurales del país, insinuando que existe una diferenciación sustancial – en términos de calidad y cobertura - entre ellas. Por la manera general en el que se hace dicho análisis, considero que el test de igualdad no cumple con la obligación de identificar con certeza los grupos involucrados, en tanto dentro de dicho amplio sector poblacional pueden existir centenares de factores y elementos que dificultan la homogenización de los mismos. Por su parte, la protección se otorga argumentando que el accionante no contó con igualdad de condiciones para acceder a la educación superior. Sin embargo, no resulta claro con respecto a quienes ocurrió dicha situación de desigualdad. Por ejemplo, si se presentó en relación con sus compañeros de escuela que presentarán posteriormente el examen de estado luego de haber recibido las clases de química o frente aquellos que presentaron dicha evaluación en la misma oportunidad, lo cual generaría el mismo inconveniente al señalado con anterioridad en cuanto en ese amplio grupo comparativo existirán numerosos factores que hacen prácticamente imposible la utilización de éste como criterio de comparación. MAURICIO GONZÁLEZ CUERVOMagistrado ---pies de página--- Folio 36 del cuaderno principal. Folio 54 del cuaderno principal. Folios 3 al 10 del cuaderno principal. Los documentos contienen 150 firmas de estudiantes y padres de familia que respaldan la acción constitucional. Folios 11 al 15 del cuaderno principal. Folio 16 del cuaderno principal. La primera comunicación es del 12 de enero de 2012. En esa ocasión, la Secretaría de Educación descartó la posibilidad de incrementar la planta docente de la Institución Educativa Santa Ana en el área de Ciencias Naturales-Química, teniendo en cuenta que, según el SIMAT, el centro educativo tenía registrados 40 estudiantes del grado cero al quinto –que se pueden atender con dos educadores- y 81 en el nivel de secundaria y media –que se pueden atender agrupándolos en cuatro grupos, requiriendo 5.45 docentes-. Como la institución cuenta con 9 educadores, pese a que requiere solo 7.45, la Secretaría descartó el nombramiento. La segunda comunicación es del 15 de junio de 2012. Esta vez, la Secretaría negó el nombramiento del docente de química, porque “la asignación de docentes a los establecimientos educativos, según la Ley 715 de 2001, se hace de acuerdo a la matrícula registrada en SIMAT. En consecuencia, según el registro de matrícula, no es posible la asignación de más educadores, en virtud a las relaciones técnicas demasiado bajas que presenta el establecimiento educativo, el cual es de 12 alumnos por docente”. Finalmente, el 21 de enero de 2013, la Secretaría le informó al rector de la IESA que la planta de personal requerida por los establecimientos educativos sería definida según la matrícula registrada en el SIMAT a 30 de enero de 2013. Folio 22 del cuaderno
3. De acuerdo con el sistema nacional de indicadores del Ministerio de Educación, la tasa de cobertura bruta corresponde a la relación porcentual entre los alumnos matriculados en un nivel de enseñanza específico (independientemente de la edad que tengan) y la población escolar que tiene la edad apropiada para cursar dicho nivel. La tasa de cobertura neta es, a su turno, la relación entre estudiantes matriculados en un nivel educativo que tiene la edad adecuada para cursarlo y el total de la población en el rango de edad apropiado para dicho nivel. El ministerio destacó, específicamente, el estudio preliminar de 2012, denominado “caracterización de la educación media rural en Colombia y sistematización de experiencias innovadoras”, el cual se anexó al escrito de intervención. El escrito enuncia: i) la Cartilla de Orientaciones generales para el fortalecimiento de la educación media con enfoque agropecuario; ii) la Guía N° 39 de fomento de la cultura del emprendimiento en los establecimientos educativos, caja de herramientas emprendedoras y estrategia virtual para fomentar el emprendimiento y la empresarialidad en la educación preescolar y básica del país y iii) las cartillas de proyectos pedagógicos productivos. Todos esos documentos se incorporaron al expediente. Además de precisar que los servicios públicos son inherentes a la finalidad del Estado y de comprometerlo con su prestación eficiente, los artículos 365 y 366 de la Carta Política identifican a la educación como uno de los objetivos fundamentales de la actividad estatal y reconocen su prioridad en la asignación de recursos públicos, a título de gasto social. La incidencia de la educación en la reducción de pobreza y en la formación de las capacidades que permiten que cada individuo construya su propio proyecto de vida ha sido destacada en diferentes escenarios. La Observación General Número 13 del Comité intérprete autorizado del Pacto Internacional de Derechos Económicos, Sociales y Culturales define a la educación como el principal medio que, dentro del ámbito de la autonomía de la persona, “permite a adultos y menores marginados económica y socialmente salir de la pobreza y participar plenamente en sus comunidades” y da cuenta de su papel en “la emancipación de la mujer, la protección de los niños contra la explotación laboral, el trabajo peligroso y la explotación sexual, la promoción de los derechos humanos y la democracia, la protección del medio ambiente y el control del crecimiento demográfico”. Ese rol preponderante en la consecución de las aspiraciones individuales y en la protección de las garantías fundamentales explica que la educación haya sido ampliamente reconocida como “el mayor factor de movilidad social”, y que los índices de alfabetismo, cobertura y calidad educativa sean aspectos de imprescindible análisis por parte de quienes conciben el desarrollo como la ampliación de las posibilidades y las libertades humanas. Los informes de Desarrollo Humano que el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo publica desde 1990 recogen esa perspectiva. El informe de 2010 se refiere, por ejemplo, a la manera en que el conocimiento amplía las posibilidades de las personas al promover la creatividad y la imaginación y ampliar otras libertades. Tener educación, señala el informe, “permite que los individuos promuevan sus intereses y se resistan a la explotación. Quienes tienen más educación saben mejor cómo evitar riesgos y vivir más y de forma más confortable. Además, suelen tener salarios más altos y mejores empleos” (Informe sobre Desarrollo Humano 2010, La verdadera riqueza de las Naciones: Caminos al desarrollo humano. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo, 2010). Cfr. Sentencia C-376 de 2010 (M.P. Luis Ernesto Vargas Silva). La controversia sobre la justiciabilidad y la fundamentalidad de los derechos cuyo pleno ejercicio depende de la implementación de acciones positivas encaminadas a satisfacer sus facetas prestacionales ha tenido que ver tanto con aspectos dogmáticos, relativos a las dificultades que entraña la tarea de definir y reconocer un derecho social fundamental (Cfr. La justiciabilidad de los derechos sociales fundamentales, Rodolfo Arango, Revista de Derecho Público N° 12, Universidad de los Andes, 2001), como pragmáticos, asociados a los temores que suscita la posibilidad de que los jueces, en aras de solucionar una situación jurídica concreta, adopten decisiones que impacten de manera negativa sobre de quienes no se beneficiaron del amparo judicial correspondiente, o que riñan con los criterios de distribución del gasto público definidos previamente por las autoridades administrativas. Aunque la Corte ha abordado ambos debates de manera amplia, la Sala centrará su exposición en el primero de ellos, por su relevancia para la solución del caso concreto, el cual, como se ha expuesto, tiene que ver con los componentes estructurales del derecho a la educación, cuya satisfacción exige al Estado cumplir obligaciones de respeto, protección y cumplimiento. Sentencia T-116 de 1993 (M.P. Hernando Herrera Vergara). Al respecto pueden revisarse, entre otras, las sentencias T-284 de 1994 (M.P. Vladimiro Naranjo); T-619 de 1995 (Hernando Herrera Vergara); SU-111 de 1997 (Eduardo Cifuentes Muñoz) y T-771 de 2001 (M.P. Jaime Córdoba Triviño). Cfr. Sentencias T-050 de 1999, (M.P. José Gregorio Hernández); T-780 de 1999 (Álvaro Tafur), T-1017 de 2000 (M.P. Alejandro Martínez Caballero) y T-055 de 2004 (M.P. Marco Gerardo Monroy) , entre otras. Sentencia T-329 de 1993, (M.P. Eduardo Cifuentes Muñoz). Sentencia SU-819 de 1999 (M.P. Álvaro Tafur). Sentencia T-016 de 2007 (M.P. Humberto Sierra Porto). Sobre el particular, precisa la Sentencia SU-062 de 2010 (M.P. Humberto Sierra Porto) “Una cosa es la fundamentalidad de los derechos y otra – muy distinta – la posibilidad de hacerlos efectivos a través de la acción de tutela. Existen facetas prestacionales de los derechos fundamentales – sean éstos civiles, políticos, económicos, sociales o culturales. Esto supone que algunas veces sea necesario adoptar políticas legislativas y o reglamentarias para determinar específicamente las prestaciones exigibles y las condiciones para acceder a las mismas, las instituciones obligadas a brindarlas y su forma de financiación, teniendo en cuenta que se debe atender, de modo prioritario, a quienes más lo necesitan. La necesidad del desarrollo político, reglamentario y técnico no determina que estos derechos pierdan su carácter fundamental, pero sí tiene repercusiones en la posibilidad de protegerlos mediante la acción de tutela pues la indeterminación de algunas de sus facetas prestacionales dificulta establecer con exactitud, en un caso concreto, quien es el sujeto obligado, quien es el titular y cual es el contenido prestacional constitucionalmente determinado. En este sentido, la Corte ha señalado que sólo una vez adoptadas las medidas de orden legislativo y reglamentario, si se cumplen los requisitos previstos en estos escenarios, las personas pueden, sin excepción, acudir a la acción de tutela para lograr la efectiva protección de estos derechos fundamentales”. Sentencia T-235 de 2011 (M.P. Luis Ernesto Vargas Silva). La labor de identificar las facetas de los derechos económicos, sociales y culturales (DESC) que pueden ser exigidas por esta vía excepcional enfrenta obstáculos concretos, relacionados con la dificultad que entraña para el juez de tutela determinar si el Estado tiene la capacidad material de satisfacer la faceta exigida y con las imprecisiones o vacíos normativos que pueden existir en torno a la definición de las prestaciones que contribuyen a materializar cada derecho y la responsabilidad de las diferentes instancias del Estado en su garantía. A la complejidad que suele involucrar dicha tarea se ha referido la doctrina en distintas oportunidades. La Serie Estudios y Perspectivas de la CEPAL sobre política pública y justiciabilidad de los DESC, por ejemplo, relaciona tales dificultades con cuatro factores específicos: i) la imprecisión de los derechos (cuál es el derecho específico o la obligación correlativa, cómo se tasan, cómo se dimensionan, cómo se miden); ii) la viabilidad económica (puede ser clara la existencia del derecho, así como su perfil y contenido, pero no la posibilidad de satisfacerlos de forma inmediata); iii) la incertidumbre sobre el obligado a satisfacer el derecho y iv) sobre los mecanismos procesales que le dan vía. (Derechos Económicos, Sociales y Culturales, política pública y justiciabilidad, CEPAL, Serie Estudios y Perspectivas, Oficina de la CEPAL en Bogotá, 2004). Cfr. Sentencias T-612 de 1992 (M.P. Alejandro Martínez Caballero), T-329 de 1997, T-571 de 1999 y T-202 de 2000 (M.P. Fabio Morón). La sentencia T-323 de 1994 (M.P. Eduardo Cifuentes) aclaró que la obligatoriedad en la prestación del servicio educativo hasta los 15 años de edad, contemplada en el artículo 67 de la Constitución, debía interpretarse en armonía con el artículo 44 superior, que reconoció a las personas entre 15 y 18 años como beneficiarios del derecho de acceso a la educación básica al consagrar el carácter prevalente de los derechos de los niños. La Corte explicó que el umbral de los 15 años es un límite que corresponde a la edad en la cual los estudiantes ordinariamente terminan su noveno año de educación básica. No obstante, el objetivo constitucional de lograr que los menores de edad obtengan educación obligatoria y gratuita, imponía interpretar tal límite con cierta flexibilidad, de tal manera que comprenda un margen de necesaria tolerancia dentro del cual puedan quedar incluidos, entre otros, aquellos estudiantes que abandonan temporalmente (...) sus estudios. Para la Corte, ese margen es el de los 18 años, que es la edad en la que la niñez termina. Aunque las observaciones del Comité citado no hacen parte del bloque de constitucionalidad, la Corte lo ha considerado un criterio válido para la interpretación de las obligaciones del Estado frente a la aplicación del PIDESC, por ser este su intérprete autorizado y el encargado de vigilar su cumplimiento. Al respecto, puede revisarse la Sentencia T-428 de 2012 (M.P. María Victoria Calle). Las definiciones que se presentarán a continuación remiten, en lo fundamental, a lo previsto en la Observación General Número 13 del comité intérprete del PIDESC. En todo caso, la Sala las complementará, en lo que resulte pertinente, con las precisiones que acerca de cada una de ellas han realizado la doctrina nacional y la jurisprudencia. Al respecto pueden consultarse El derecho a la educación en la Constitución, la jurisprudencia y los instrumentos internacionales, Defensoría del Pueblo, 2003, y El disfrute del derecho a la educación en Colombia, Informe alterno presentado a la Relatora Especial de Naciones Unidas sobre el derecho a la educación, Comisión Colombiana de Juristas, 2004. Los precedentes jurisprudenciales a los que se hará referencia en este acápite serán debidamente citados en la oportunidad correspondiente. Cfr. Sentencia T-533 de 2009 (M.P. Humberto Sierra Porto). El Código de Infancia y Adolescencia (L. 1098 de 2006) le impone al Estado la obligación de “garantizar las condiciones para que los niños, las niñas desde su nacimiento, tengan acceso a una educación idónea y de calidad, bien sea en instituciones educativas cercanas a su vivienda, o mediante la utilización de tecnologías que garanticen dicho acceso, tanto en los entornos rurales como urbanos”. La Sentencia C-376 de 2010 (M.P. Luis Ernesto Vargas) declaró exequible el artículo 183 de la Ley 115 de 1994, en el entendido de que la competencia que le otorgó al Gobierno Nacional para regular cobros académicos en los establecimientos educativos estatales no se aplica en el nivel de educación básica primaria, por ser esta obligatoria y gratuita. En esa ocasión, la Corte recordó que “de acuerdo con los estándares establecidos en los tratados internacionales sobre derechos humanos relativos a las garantías que se integran al derecho a la educación, “los cobros académicos” a que hace referencia el artículo 67 de la Constitución no pueden ser aplicados en las instituciones educativas oficiales en el nivel de enseñanza primaria, en el cual el acceso a la educación pública debe ser gratuita, sin consideración al estrato socioeconómico. El fallo aclara que el cumplimiento del deber de gratuidad en el nivel de primaria, como mandato de inmediata ejecución, no puede obstaculizar la accesibilidad a otros niveles de educación, ni erigirse en una causa para que afecte el cumplimiento del principio de aceptabilidad, relativo a la pertinencia y calidad de los programas de estudio y los métodos pedagógicos. La Sentencia T-139 de 2013 (M.P. Luis Ernesto Vargas) identifica como obligaciones derivadas del componente de adaptabilidad, i) la implementación de medidas relativas a la adaptación de la infraestructura de las instituciones educativas, de modo que se reduzcan las desventajas estructurales que obstaculizan la permanencia de los niños y niñas con discapacidad en el sistema educativo; ii) la disponibilidad de procesos de comunicación que supriman las barreras para las personas con discapacidad oral o visual y de iii) procedimientos que faciliten la presentación del examen de Estado de las personas con discapacidad. El fallo recuerda que el Estado “tiene la obligación de velar por el levantamiento de los obstáculos que impiden el acceso a la educación de los niños y niñas con discapacidad a las aulas regulares y garantizar que haya plena disponibilidad de aulas especiales para quienes, excepcionalmente, puedan requerirlo”. Las obligaciones especiales del Estado frente a la educación de personas con capacidades o talentos excepcionales están consagradas en la Constitución (Artículo 68) y en la Ley General de Educación (L. 115 de 1994, artículos 46 a 49). Al respecto puede consultarse la Sentencia SU-1149 de 2000 (M.P. Antonio Barrera Carbonell), que reconoció en la obligación especial del Estado de dar educación a las personas con capacidades excepcionales “un derecho fundamental específico que puede ser exigido por quienes acrediten que poseen talentos y capacidades (...) superiores a las comunes o normales que tienen las demás personas”. También, la Sentencia T-294 de 2009 (M.P. Clara Elena Reales), que enumeró las responsabilidades concretas del gobierno nacional, el Ministerio de Educación y las entidades territoriales frente a los menores con capacidades o talentos especiales, de acuerdo con lo estipulado en la Ley 361 de 1997 y los decretos 2082 de 1996 y 366 de 2009. La materialización de los compromisos que diversos instrumentos internacionales le han impuesto al Estado en relación con la prohibición de la explotación económica de los niños y las niñas y del desempeño de cualquier trabajo que pueda ser nocivo para su salud, desarrollo físico, mental, espiritual, moral o social o que entorpezca su proceso educativo (Cfr. Convención de los Derechos del Niño, Artículo 32.1., Convenio 182 de la Organización Internacional del Trabajo) depende, específicamente, de la satisfacción del requisito de adaptabilidad educativa. El Comité Intérprete del PIDESC destacó esa relación al indicar, en el párrafo 55 de la Observación General Número 13, que sus Estados Partes tienen la obligación de velar por que “ni las comunidades ni las familias dependan del trabajo infantil”. La Resolución 115 13, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en diciembre de 1990, consagra el derecho de todo menor en edad de escolaridad obligatoria a recibir una enseñanza adaptada a sus necesidades y capacidades y destinada a prepararlo para su reinserción en la sociedad. El inciso quinto del artículo 68 superior consagra el derecho de los grupos étnicos a una educación que respete y desarrolle su identidad cultural. La Sentencia T-659 de 2010 (M.P. Jorge Iván Palacio) examinó el componente de adaptabilidad educativa en el marco de la tutela que promovió un estudiante indígena debido a que su universidad no le permitió homologar el requisito de suficiencia de un idioma extranjero con su lengua nativa o el español. La Corte determinó que la exigencia no era desproporcionada ni irrazonable. La jurisprudencia constitucional ha reiterado que el embarazo de una estudiante no puede erigirse, bajo ninguna circunstancia, en un criterio para limitar o restringir su derecho a la educación (Ver, entre otras, las sentencias T-145 de 1996, M.P. Jorge Arango Mejía y T-656 de 1998, M.P. Eduardo Cifuentes). Pese a esto, en un reciente estudio sobre monitoreo de las políticas públicas en el sector educativo oficial, la Defensoría del Pueblo dio cuenta de que muy pocos departamentos del país cuentan con programas destinados a asegurar que las alumnas embarazadas o con hijos continúen su estudios. Según el informe, las cátedras de educación sexual “priorizan el componente preventivo del embarazo adolescente pero no buscan garantizar la permanencia de las madres y los padres adolescentes” (Componente de adaptabilidad del derecho a la educación en el servicio educativo en el sector oficial en Colombia. Defensoría del Pueblo, 2012). La Corte se ha pronunciado al respecto en el marco de acciones de tutela que buscan asegurar la prestación del servicio educativo en zonas de difícil acceso o el nombramiento de los docentes necesarios para satisfacer la demanda educativa de determinada comunidad. De especial importancia es el Auto 251 de 2008 (M.P. Manuel José Cepeda), que identificó los diversos problemas que dificultan el acceso y la permanencia de los niños, niñas y adolescentes desplazados al sistema educativo. Como obstáculos para la permanencia, la Corte señaló: “1) la carencia de útiles, textos y cuadernos y uniformes; 2) los costos económicos impuestos en la práctica como condición de acceso o permanencia; 3) la explotación laboral; 4) la precariedad física y psicológica impuesta por el desplazamiento forzado; 5) el maltrato y la discriminación en el entorno escolar; 6) el bajo rendimiento académico y las altas tasas de repitencia que presenta esta población; 7) la alta incidencia de casos de extra edad sin el acompañamiento requerido; 8) la inseguridad y amenazas que penden sobre los menores camino a la escuela o dentro del plantel educativo; 9) los altos patrones de embarazo adolescente”. Sobre el mismo tema, la Defensoría del Pueblo ha puntualizado: “En efecto, las familias rurales generalmente demandan de sus hijos una activa participación en el trabajo del campo, lo que reduce la disponibilidad de tiempo de los niños. Por lo tanto, los programas educativos en zonas rurales deberían adaptarse a los horarios y calendarios de estas comunidades, para reducir las altas tasas de atraso escolar y deserción, así como aumentar la asistencia regular a las clases. De igual forma, es importante la adaptación curricular, para dar relevancia a los sistemas de producción de la región y promover la identidad cultural de sus comunidades” (El Derecho a la Educación en la Constitución, la Jurisprudencia y los instrumentos internacionales, antes citado). Al deber estatal de asegurar la permanencia de los menores en el sistema educativo se refiere, explícitamente, el artículo 67 superior. El artículo 70 exige “promover y fomentar el acceso a la cultura de todos los colombianos en igualdad de oportunidades, por medio de la educación permanente” y la Ley General de Educación define a la educación como un “proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus derechos y de sus deberes (...)”. “La educación debe orientarse hacia el pleno desarrollo de la personalidad humana y del sentido de su dignidad, fortalecer el respeto por los derechos humanos y las libertades fundamentales (...) capacitar a todas las personas para participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y entre todos los grupos raciales, étnicos o religiosos, y promover las actividades de las Naciones Unidas en pro del mantenimiento de la paz”. En el mismo sentido deben considerarse la Declaración Universal de Derechos Humanos, cuyo artículo 26 señala que la educación tendrá por objeto “el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales (…)”, y el Protocolo de San Salvador, que, resalta la importancia de que la educación conduzca a la participación efectiva en una sociedad democrática y promueva las actividades en favor del mantenimiento de la paz. El informe para Colombia del Programa de Educación para Todos de la UNESCO (2000) sostuvo que la calidad de la educación debía mirarse por lo menos en tres dimensiones: la de las condiciones en que ocurre el aprendizaje, que se refleja en las construcciones escolares, en la disponibilidad de materiales y textos, en la presencia permanente y oportuna del personal docente, y en la existencia de servicios de apoyo al estudiantado según sus necesidades. La segunda, la de los resultados del aprendizaje propiamente dichos, o la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje tal como ellas se definen en el contexto educativo del país. La tercera tiene que ver con el grado en que estos resultados se distribuyen socialmente, esto es, que la totalidad o la gran mayoría de los niños y jóvenes, independientemente de su procedencia social o cultural, alcancen los objetivos de la educación para todos. Educación para todos, el imperativo de la calidad. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 2004. El artículo 67 de la Carta señala que el Estado debe regular y ejercer la suprema inspección y vigilancia de la educación, para velar por su calidad y la mejor formación física, intelectual y moral de los educandos. Sobre el mismo tema, señaló la Relatora Especial de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, en su informe preliminar de 1999: “El derecho a la educación por su propio carácter exige la reglamentación por el Estado, reglamentación que puede variar en diversos momentos y lugares, según las necesidades y recursos de la comunidad y de los particulares. El Estado está obligado a asegurarse de que todas las escuelas se ajusten a los criterios mínimos que ha elaborado y a cerciorarse de que la educación sea aceptable tanto para los padres como para los niños”. El Comité del PIDESC les impone a los Estados partes de la obligación de adoptar medidas necesarias para que ninguna institución de enseñanza aplique formas de disciplina incompatibles con el Pacto. La jurisprudencia constitucional ha advertido que los castigos que por su gravedad degradan o humillan a la persona constituyen una práctica lesiva de la dignidad humana, con potencialidad de poner en peligro el desarrollo mental del menor. Cfr. Sentencia T-402 de 1992 (M.P. Eduardo Cifuentes). El componente de aceptabilidad de la educación impartida a los integrantes de grupos étnicos se cumple, en Colombia, a partir de la política de etnoeducación, definida en el artículo 55 de la Ley 115 de 1994 como aquella que se ofrece a grupos o comunidades que integran la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas tradiciones y unos fueros propios y autóctonos. Además, la dimensión de aceptabilidad educativa se cumple promoviendo la formación de docentes que dominen las lenguas de los grupos étnicos. El artículo 57 de la Ley 115 de 1994 exige la enseñanza bilingüe para los grupos étnicos con tradición lingüística propia, tomando como fundamento escolar la lengua materna del respectivo grupo. “La enseñanza estará a cargo de personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica. La Ley garantiza la profesionalización y dignificación de la actividad docente” (C.P. Artículo 68). La sentencia T-337 de 1995 (M.P. Eduardo Cifuentes Muñoz) sostuvo al respecto: “Los fines constitucionales de la educación sólo pueden conseguirse en la medida en que se capacite adecuadamente a los docentes que, en los términos de la Constitución, deben ser "personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica". El derecho a la educación no se limita al hecho de ingresar al sistema educativo o poder permanecer en él. También incluye, en el Estado social de derecho, el derecho a que la enseñanza se imparta "por personas de reconocida idoneidad ética y pedagógica", lo que no es ajeno a la profesionalización y dignificación de la actividad docente que la ley debe garantizar. Cfr. Observación General 13 del Comité Intérprete del PIDESC, párrafos 46 y
47. La Observación General 13 advierte que la realización gradual de ciertas facetas del derecho a la educación no debe interpretarse como una pérdida del sentido de las obligaciones de los Estados partes. Lo que eso implica es que los estos tienen “la obligación concreta y permanente de proceder lo más expedita y eficazmente posible para plena aplicación del artículo 13 del Pacto”. Respecto a la prohibición de regresividad, la observación dice: “la admisión de medidas regresivas adoptadas en relación con el derecho a la educación, y otros derechos enunciados en el Pacto, es objeto de grandes prevenciones. Si deliberadamente adopta alguna medida regresiva, el Estado Parte tiene la obligación de demostrar que fue implantada tras la consideración más cuidadosa de todas las alternativas y que se justifica plenamente en relación con la totalidad de los derechos previstos en el Pacto y en el contexto del aprovechamiento pleno del máximo de los recursos de que se disponga el Estado Parte. Sobre el tema puede revisarse, también, la Sentencia T-781 de 2010 (M.P. Humberto Sierra Porto). La Ley General de Educación indica que los particulares podrán fundar establecimientos educativos en las condiciones que las normas pertinentes y sus reglamentos establezcan para su creación y gestión. La Observación General 13 del PIDESC señala, a manera de ejemplo, que la obligación de respetar la disponibilidad de la educación “se demuestra no cerrando escuelas privadas”. La sentencia T-533 de 2009 (M.P. Humberto Sierra Porto) definió, a partir de una interpretación sistemática del PIDESC, el Pacto de San Salvador, la Convención de los Derechos del Niño y la Carta Política, la forma en que el Estado debe cumplir el requisito de disponibilidad o asequibilidad educativa según el nivel de enseñanza y la edad del beneficiario. El fallo, que analizó el caso de dos menores de 10 y 11 años de edad a los que se les impidió matricularse en una institución oficial debido a la falta de cupos, concluyó, que el compromiso de asequibilidad educativa “se predica respecto de todos los niveles educativos -desde el preescolar hasta el superior- pero con primacía de un mínimo -un año de preescolar, cinco años de primaria y cuatro de secundaria- a partir del cual se debe avanzar progresivamente hacia la asequibilidad de dos años más de preescolar, dos años adicionales de secundaria y educación superior”. Así mismo, precisó que el compromiso permanece frente a las personas de todas las edades pero “privilegia el logro de un mínimo: disponibilidad de la educación para niños y niñas entre los cinco y los quince años en los grados de educación también preferentes antes señalados -un año de preescolar, primaria y cuatro años de secundaria. A partir de este mínimo el Estado tiene el deber de progresar hacia la asequibilidad de la educación de las demás personas en los demás grados educativos”. La sentencia T-428 de 2012 (M.P. María Victoria Calle), por su parte, realizó el mismo ejercicio frente al componente de accesibilidad educativa (fundamento jurídico 3.4.2.2), en el marco de la acción de tutela que promovieron varias personas mayores de 18 años que no pudieron continuar en un programa de educación para adultos ofrecido por la Secretaría de Educación de Nariño, debido a que el Ministerio de Educación Nacional no había distribuido los recursos necesarios para el efecto a través del Sistema General de Participaciones. La sentencia decidió que, para los adultos, el acceso a la educación es de aplicación inmediata en el nivel de básica primaria y progresiva para los demás niveles. No obstante, como el Estado colombiano ya había avanzado en la implementación de un programa de educación para jóvenes y adultos que incluía los niveles de básica y media secundaria, el desmonte de dichas medidas resultaba regresivo y, por lo tanto inconstitucional. Por eso, el fallo amparó el derecho a la educación de los accionantes y ordenó reanudar el programa de formación suspendido. Sentencia C-376 de 2010 (M.P. Luis Ernesto Vargas) sobre cobros académicos en los establecimientos educativos estatales, antes citada. Cfr. Fundamento jurídico 3.4.4. El estrecho vínculo que existe entre la calidad del sistema educativo y la idoneidad de los docentes que tienen a su cargo la prestación del servicio ha sido reconocido por esta corporación en diferentes oportunidades. Las Sentencias C-973 de 2001 y C-423 de 2005 (M.P. Manuel José Cepeda) son un ejemplo de ello. La primera, que revisó la constitucionalidad del artículo 10 del Decreto 2277 de 1979, relativo a los requisitos para el ingreso y ascenso de los educadores titulados a los distintos grados del escalafón docente, abordó el problema jurídico sometido a su consideración sobre el supuesto de que la idoneidad docente, reflejada en grados del escalafón, está estrechamente ligada a la calidad de la enseñanza. La segunda advirtió que el derecho a recibir una educación de calidad no riñe con los mandatos constitucionales de propender por “la idoneidad, profesionalización y dignidad del cuerpo docente” sino que, por el contrario, los complementa, ya que “los profesores mejor remunerados y satisfechos de su ubicación en la carrera y de la valoración que de ellos como profesionales hace la sociedad, cuentan con incentivos claros para realizar adecuadamente su labor. Los incentivos laborales descritos dirigidos a los docentes se justifican constitucionalmente por la mayor responsabilidad que éstos tienen. Su labor es fundamental para la satisfacción de un fin constitucional de primera importancia como lo es la educación”. Con esa idea en perspectiva, condicionó la exequibilidad de varias expresiones de la Ley 715 de 2001 que supeditaban el reconocimiento de los ascensos de la carrera docente a la suficiencia de los recursos con destino a educación apropiados en el sistema general de participaciones para la correspondiente vigencia fiscal. La norma en mención le atribuía al Ministerio de Educación Nacional la tarea de establecer ese Sistema Nacional de Evaluación de la Educación. No obstante, dicha atribución fue declarada inexequible por la Sentencia C-675 de 2005 (M.P. Jaime Araujo Rentería), teniendo en cuenta que desbordaba el ámbito de la potestad reglamentaria del ejecutivo. La Corte destacó que el legislador era el llamado a señalar al menos los criterios, los parámetros y las bases de la regulación. Tal tarea se cumplió a través de la Ley 1324 de 2009, “por la cual se fijan parámetros y criterios para organizar el sistema de evaluación de resultados de la calidad de la educación, se dictan normas para el fomento de una cultura de la evaluación, en procura de facilitar la inspección y vigilancia del Estado y se transforma el ICFES”. Para cumplir con esa propósito, la Ley 1324 de 2009 le asignó a la entidad las siguientes funciones: i) establecer las metodologías y procedimientos que guían la evaluación externa de la calidad de la educación; ii) desarrollar la fundamentación teórica, diseñar, elaborar y aplicar instrumentos de evaluación de la calidad de la educación, dirigidos a los estudiantes de los niveles de educación básica (pruebas SABER, aplicadas periódicamente a estudiantes de tercero, quinto y noveno grados), media (SABER 11o.) y superior (SABER PRO), de acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional; iii) asistir técnicamente al ministerio y a las secretarías de educación en temas relacionados con la evaluación de la calidad de la educación que son de su competencia; iv) realizar estudios e investigaciones en el campo de la evaluación de la calidad de la educación que contemplen aspectos cuantitativos y cualitativos y de v) participar en el diseño, implementación y orientación del sistema de evaluación de la calidad de la educación en sus distintos niveles. Sentencia T-467 de 1994 (M.P. Eduardo Cifuentes). Sentencia T-055 de 2004 (M.P. Marco Gerardo Monroy). Cfr. Sentencia T-773 de 2006 (M.P. Jaime Córdoba Triviño). Sentencia T-394 de 2009 (M.P. Luis Ernesto Vargas). M.P. Clara Inés Vargas. La sentencia declaró la carencia actual de objeto, pues constató que, durante el trámite constitucional, la autoridad accionada vinculó una docente a la escuela rural, mediante contrato de prestación de servicios. De todas maneras, previno al Ministro de Educación Nacional y al Secretario de Educación del departamento de Norte de Santander para que tomaran las medidas necesarias para garantizar la continuidad en la prestación del servicio educativo en el corregimiento La Petrólea del municipio de Tibú, mediante el nombramiento de un docente de planta. Además, el fallo previno al alcalde municipal de Tibú, para que con el concurso de la fuerza pública tomara medidas para garantizar que los maestros y los alumnos de la escuela rural La Dos del corregimiento La Petrólea, pudieran desarrollar sus labores académicas en un ambiente de seguridad y protección. M.P. Jaime Córdoba Triviño. M.P. Luis Ernesto Vargas. M.P. María Victoria Calle. El fallo reiteró que los menores habitantes del campo que, por razones de orden público, “arriesgan su integridad física al desplazarse hacia otros lugares para recibir clases y, en consecuencia, están enclavados dentro su lugar de residencia, deben recibir protección de las autoridades y aplicar las normas de conformidad con los postulados constitucionales, entre los cuales se encuentra el derecho a la vida y la integridad personal, y el derecho a la educación”. Por ese motivo, dispuso que, mientras el docente respectivo era designado, las demandadas debían facilitarles a los menores los medios de transporte adecuados, para que su desplazamiento entre la vereda la Selva y la escuela de Montebello se realizara en condiciones de seguridad. M.P. Humberto Sierra Porto. M.P. Nilson Pinilla. La sentencia reconoció, con apoyo en un concepto rendido en el trámite constitucional por la Universidad Nacional de Colombia que, en el caso concreto, la falta de nombramiento de un nuevo docente obstaculizaba el cumplimiento de los fines curriculares y el trabajo pedagógico que requería cada niño para desarrollar las capacidades cognitivas y ciudadanas exigidas en el nivel de básica primaria. El concepto, en efecto, señaló que “atender a cinco o seis niveles en la misma jornada le exige [al docente] dividir el tiempo entre los cinco o seis grupos. Así, en el supuesto de una atención equitativa, cada grupo de niños será atendido durante una hora diaria aproximadamente disminuyendo las oportunidades que se requieren para alcanzar de forma satisfactoria los logros esperados. Desde un punto de vista académico y pedagógico, tal situación implica que el maestro no pueda garantizar el estudio de los temas que el currículo propone y tampoco pueda realizar el trabajo pedagógico que requiere cada niño para aprender los diversos asuntos del ciclo de educación básica y desarrollar las capacidades cognitivas y ciudadanas que este nivel exige”. Pese a haber verificado la infracción constitucional estructurada en ese contexto, el fallo se limitó a ordenarle a la Secretaría de Educación de Ibagué determinar e implementar las medidas necesarias para que la prestación del servicio educacional en la Institución Educativa San Juan de la China, Sede Aures, fuera eficaz, suministrando el número de docentes necesario para ello. El salvamento de voto objeta dicha orden, porque “lejos de solucionar la controversia propuesta, dilata aún más la legítima expectativa de recibir un servicio de educación ajustado a los principios de calidad y aceptabilidad que presiden el servicio educativo”. M.P. Fabio Morón Díaz. M.P. Clara Inés Vargas. M.P. Jaime Araujo. Calidad de la Educación Básica y Media en Colombia: Diagnóstico y Propuestas. Documento del Centro de Estudios sobre Desarrollo Económico. Felipe Barrera-Osorio, Darío Maldonado y Catherine Rodríguez. Facultad de Economía, Universidad de los Andes, 2012. Las diferencias en los niveles de cobertura entre las zonas rural y urbana han sido advertidas por el Ministerio de Educación que, en sede de revisión, informó sobre un proyecto de generación de oportunidades y realizaciones en acceso y permanencia que busca disminuir dicha brecha. Según el Ministerio, la implementación de esa estrategia ha permitido “reducir la brecha urbano rural de cobertura neta al 10.7%” (Supra. 5.8.) Caracterización de la educación media rural en Colombia y sistematización de experiencias innovadoras. Informe preliminar para revisión. Presentado por María Teresa Matijasevic a la Organización Internacional para las Migraciones. Liliana Velásquez, Mónica Ramírez, Gladys Buitrago, Felipe Trujillo. Manizales, diciembre de 2012. El presente documento fue aportado por el Ministerio de Educación en el trámite de revisión constitucional. Calidad de la Educación Básica y media en Colombia, ya citado. Según datos de la Contraloría General de la República, entre 2000 y 2002 los departamentos con mayores tasas de deserción fueron aquellos elevados a tal categoría territorial por la Constitución de 1991, es decir, los antiguos territorios nacionales, que se caracterizan por una alta dispersión poblacional, alto grado de desplazamiento y economías de enclave. (Contraloría General de la República, Contraloría Delegada Sector Social, La deserción escolar en la educación básica y media). A dichos factores hizo referencia esta corporación en el Auto 251 de 2008 (M.P. Manuel José Cepeda), que identificó los diversos obstáculos de acceso y permanencia de los niños, niñas y adolescentes desplazados en el sistema educativo, a partir de los informes presentados por diferentes organizaciones y entidades gubernamentales involucradas en el proceso de seguimiento a la política pública sobre desplazamiento forzado. Al tema se refirió, también, el estudio de la Defensoría del Pueblo sobre el componente de adaptabilidad del derecho a la educación en el sector oficial, el cual, aunque no se enfoca en el sector rural, reconoce que ciertos fenómenos propios de las zonas apartadas del país desincentivan la permanencia de los estudiantes en las aulas. El documento sostiene que la deserción escolar es un fenómeno multicausal en el que inciden factores exógenos al proceso educativo -como las condiciones económicas, las expectativas sociales, el desplazamiento forzado y el nivel de escolaridad de los padres – o endógenos, como la infraestructura educativa, el rol de los docentes, las formas de evaluación y el maltrato infantil. Como se indicó en el fundamento jurídico 4.12., el fallo decidió que la omisión en la designación de unos profesores de áreas vocacionales para los estudiantes de educación media de un colegio distrital no afectaba el núcleo esencial de su derecho a la educación. M.P. Manuel José Cepeda. En este caso, la Corte consideró que “negarle a una persona sin posibilidades económicas la opción de continuar su formación en el programa de educación media de adultos, en razón a su edad, constituye un trato discriminatorio que viola el derecho a la igualdad y a la educación”. M.P. Humberto Sierra Porto. El fallo declaró exequible la norma acusada, teniendo en cuenta que el servicio social obligatorio es un instrumento para la consecución de los fines constitucionales y legales que persigue la educación en su conjunto y la educación Media en particular. La clasificación internacional normalizada de la educación (cine) no habla de educación media, sino de dos niveles distintos de educación secundaria: el primer ciclo (cine 2) y el segundo ciclo (cine 3). El contenido de los programas educativos de nivel cine 2 ha sido típicamente diseñado para completar la educación básica y, con frecuencia, se estima que forma parte de la educación obligatoria. Los programas de segundo ciclo de educación secundaria (cine 3) han sido diseñados para completar la educación secundaria como preparación a la educación terciaria. Ambos niveles, cine 2 y cine 3, incorporan componentes destinados a desarrollar destrezas pertinentes para el mercado de trabajo. (En Compendio Mundial de la Educación 2011, Comparación de las Estadísticas. Enfoque en la educación secundaria). Artículo 20: Son objetivos generales de la educación básica: b) Desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente. Artículo 21: Los cinco primeros grados de la educación básica que constituyen el ciclo de primaria tendrán como objetivos específicos los siguientes: c) el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradición lingüística propia, así como el fomento de la afición por la lectura. Artículo 22: Los cuatro grados subsiguientes de la educación básica que constituyen el ciclo de secundaria, tendrán como objetivos específicos los siguientes: c) el desarrollo de las capacidades para el razonamiento lógico, mediante el dominio de los sistemas numéricos, geométricos, métricos, lógicos, analíticos, de conjuntos de operaciones y relaciones, así como para su utilización en la interpretación y solución de los problemas de la ciencia, de la tecnología y los de la vida cotidiana; e) el desarrollo de actitudes favorables al conocimiento, valoración y conservación de la naturaleza y el ambiente; h) el estudio científico de la historia nacional y mundial dirigido a comprender el desarrollo de la sociedad, y el estudio de las ciencias sociales, con miras al análisis de las condiciones actuales de la realidad social; i) el estudio científico del universo, de la tierra, de su estructura física, de su división y organización política, del desarrollo económico de los países y de las diversas manifestaciones culturales de los pueblos; k) la apreciación artística, la comprensión estética, la creatividad, la familiarización con los diferentes medios de expresión artística y el conocimiento, valoración y respeto por los bienes artísticos y culturales; ñ) la educación física y la práctica de la recreación y los deportes, la participación y organización juvenil y la utilización adecuada del tiempo libre. La tasa de cobertura bruta, se recuerda, alude a la relación porcentual entre los alumnos matriculados en un nivel de enseñanza específico (independientemente de la edad que tengan) y la población escolar que tiene la edad apropiada para cursar dicho nivel. La neta solo tiene en cuenta a los estudiantes con la edad adecuada para cursarlo. El informe reconoce que, en todo caso, existen diferencias importantes en los departamentos. A excepción de San Andrés, donde predomina la matrícula femenina (60.4%), la matrícula masculina es muy superior en los nuevos departamentos: Vaupés (73.6%), Guainía (72.2%), Amazonas (68.9%) y Vichada (61.3%). Porcentaje de una cohorte de alumnos (o estudiantes) matriculados en el primer grado de un nivel o ciclo de educación dado, durante un año escolar dado, y que se espera que alcancen un grado dado, independientemente de las repeticiones. El indicador proporciona información sobre la retención de alumnos de un grado a otro y, a la inversa, la magnitud del abandono escolar por grado. (Indicadores de la Educación, especificaciones técnicas. UNESCO, 2009). En http: www.uis.unesco.org Library Documents eiguide09-es.pdf En http: www.mineducacion.gov.co cvn 1665 articles-237397_archivo_pdf.pdf En este punto, el documento se remitió a las conclusiones de la Encuesta Nacional de Deserción realizada por el Ministerio de Educación en 2011. Los resultados de la encuesta pueden consultarse en http: www.mineducacion.gov.co 1621 articles-293664_archivo_pdf_resultados_ETC.pdf Sobre el mismo asunto, ya había indicado esta corporación: “En todos los municipios visitados, se encontraron niños y niñas, que luego de concluir la primaria abandonaron sus estudios. Sus principales argumentos se encuentran asociados a la necesidad de vincularse al mundo laboral para contribuir al sostenimiento de sus familias, la baja valoración otorgada a la educación, la convicción de que estudiar no les garantiza oportunidades laborales y la distancia entre los sitios de residencia y los centros educativos. Estas condiciones contribuyen a que se disminuya el porcentaje de niños que ingresan a la educación media y a que quienes inician este ciclo, lo abandonen. Auto 251 de 2008 (M.P. Manuel José Cepeda). Las precisiones transcritas se derivan de los datos recaudados en la evaluación de seguimiento a las políticas de atención a la población desplazada. El documento cita, en este punto, a María Carolina Nieto, 2011. La educación media en Colombia, con énfasis en la educación para la población rural. Ministerio de Educación Nacional. Cfr. Acápite 5.5. de los antecedentes. “Corresponde al Estado (...) garantizar el adecuado cubrimiento del servicio y asegurar a los menores las condiciones necesarias para su acceso y permanencia en el sistema educativo”. El Estado (...) adoptará las medidas necesarias que hagan posible la mejor formación étnica, moral, intelectual y física de los educandos, así como su acceso y permanencia en el servicio público educativo. Tales obligaciones exigen formular estrategias dirigidas a reducir la deserción y a eliminar las barreras que atentan contra las posibilidades de aprendizaje de la población vulnerable. La adecuación de la infraestructura y de los programas educativos a las necesidades del estudiante y la administración razonable de los recursos humanos y económicos disponibles son las vías más idóneas para alcanzar dichos propósitos. Folio 25, Cuaderno
3. Además, el escrito reitera que Santa Ana ha sido escenario de desplazamientos, que el número de estudiantes aumenta y disminuye constantemente y que muchos de los alumnos habían desertado de la IESA durante ese año por falta de garantías. Por último, censura que el Estado “con tal de minimizar recursos, se niega a nombrar [al docente de química] y la única solución que da es la fusión de grados, sin tener en cuenta las condiciones geográficas, la soledad, el olvido y la indiferencia en que nos encontramos”. El fundamento jurídico 4.3. de esta providencia se refiere ampliamente a la forma en que la falta de nombramiento de un docente o su traslado intempestivo puede afectar la continuidad del proceso educativo y vulnerar, por esa vía, la faceta de adaptabilidad del derecho fundamental a la educación. El informe de la Defensoría del Pueblo sobre el cumplimiento del componente de adaptabilidad en el servicio educativo oficial en Colombia, citado en varias ocasiones en esta providencia, llama la atención sobre la forma en que la adaptación de los programas educativos de las zonas rurales a los horarios y calendarios de las comunidades y a las necesidades regionales pueden persuadir a los estudiantes de continuar con sus clases y convencer a sus padres sobre la importancia que cumple la educación en la formación de sus hijos. Como se indicó previamente, el documento se refiere a las dificultades que ha enfrentado el Estado colombiano a la hora de asegurar que los niños y de las niñas que trabajan o cuidan de sus hermanos menores y aquellos que viven en áreas rurales distantes de los centros educativos o afectadas por el conflicto armado permanezcan en el sistema educativo. El informe llama la atención sobre la necesidad de profundizar en la aplicación del principio de gratuidad y en el uso eficiente de los recursos que se destinan para llevar a cabo programas de transporte, alimentación y subsidios escolares. El informe de auditoría gubernamental con enfoque integral que la Contraloría General de la República llevó a cabo sobre el sistema de participaciones de Colombia en 2009 lo caracteriza como un municipio eminentemente rural que, “según el estudio realizado por el Programa de las Naciones Unidas en el 2007, (…) es el que presenta el mayor índice de necesidades básicas insatisfechas en el Departamento (64,8%), muy por encima del promedio Departamental (32,56%) y de lejos mayor que el promedio nacional (27,67%)”. El documento sostiene, remitiéndose a un informe del Observatorio del Delito realizado por el Programa ADAM en el año 2007, que la situación del desplazamiento forzado en el municipio de Colombia es la más alta del Departamento, pues “en los últimos doce años (noviembre de 1996 a noviembre de 2.007), 3.342 personas han sido expulsadas del municipio”. El Plan de Desarrollo Municipal de Colombia 2012-2015, precisa, a su vez, que el 22% del total de la población municipal se encuentra en situación de extrema pobreza. Tal porcentaje corresponde a la población vinculada a la Red Unidos, que incluye a familias con las condiciones de vida más bajas según el puntaje del SISBÉN, o en las cuales al menos uno de sus integrantes, está inscrito en el Registro Único de Población Desplazada. Observación General 13 del comité Intérprete del PIDESC. Ley 1324 de 2009, artículo 3°. Sentencia T-467 de 1994 (M.P. Eduardo Cifuentes). Debido a las características del caso concreto, esta providencia se ocupó de analizar, exclusivamente, al rezago que experimenta el sistema educativo oficial rural con respecto al urbano, en términos de cumplimiento de obligaciones que satisfacen las distintas facetas del derecho fundamental a la educación. No obstante, es claro que diferencias equivalentes pueden encontrarse comparando los indicadores de cobertura, permanencia y calidad de los colegios oficiales con los privados, o considerando los niveles de desempeño de las instituciones educativas según el nivel de ingresos de la población que atienden. Cuando la Sala, en este acápite, alude a las limitadas posibilidades del sistema educativo oficial, se refiere a las marcadas brechas que, en términos de disponibilidad, accesibilidad, adaptabilidad y calidad, siguen existiendo entre la educación oficial y la privada. El Centro de Estudios Económicos Regionales del Banco de la República ha verificado, por ejemplo, que la proporción de estudiantes en jornada completa es sustancialmente mayor en las instituciones no oficiales que en las oficiales y que la dotación de profesores en el sector público es mucho más desigual que en el privado, debido a que en el primero influyen factores como la localización urbana o rural, o la pertenencia a un municipio certificado o no certificado de determinadas características socio demográficas. (Desigualdades en la distribución del nivel educativo de los docentes en Colombia, Luis Armando Galvis y Leonardo Bonilla Mejía y Doble jornada escolar y calidad de la educación en Colombia, Leonardo Bonilla Mejía, Centro de Estudios Económicos Regionales, Banco de la República. Cartagena de Indias, 2011). Los resultados del proceso educativo no dependen solamente de los recursos y las condiciones en las que se presta el servicio. Diversos estudios han demostrado que, para alcanzar la meta de equidad en la calidad educativa, es necesario superar ciertas desigualdades materiales que impiden que un mayor gasto público en educación se vea reflejado en la formación del estudiante. En Panorama Social de América Latina 2007, el Secretario General de la CEPAL señaló que uno de los aspectos que debe considerarse característico de la región a la hora de examinar sus desafíos en materia de calidad educativa es alto grado de segregación escolar que, sumado a los problemas que afectan el desempeño docente y el clima escolar, “refuerzan la ya marcada heredabilidad social de las oportunidades educativas que reproduce la exacerbada estructura de la desigualdad social dentro del sistema educacional”. Eso significa que la oferta de servicios educativos diferenciados profundiza las desigualdades estructurales con las que ingresan los alumnos. Así, sobre la base de que “en América Latina habría un mayor grado de permeabilidad del sistema educativo a la estructura social, considerando la gran desigualdad que la caracteriza”, el documento advierte que la equidad no puede concebirse solamente como una igualdad educativa en la que todos los alumnos se benefician de un mismo trato, sino que es necesario realizar una diferenciación que permita compensaciones y logre una igualdad real de oportunidades. Artículo
26. Artículo
13. Observación General Número 13 del comité intérprete del PIDESC. M.P. Carlos Gaviria. Dicha norma era el literal b) del artículo 40 de la Ley 48 de 1993. El fallo indicó al respecto: “(...) si bien el privilegio otorgado en materia del puntaje en las pruebas del ICFES a los bachilleres que prestan el servicio militar, es adecuado para estimular la prestación de ese servicio y puede constituir una considerable compensación para quienes se han incorporado a las Fuerzas Armadas, no es ni necesario para el logro de ese fin ni proporcionado frente al sacrificio de los derechos y méritos académicos de los demás candidatos a ingresar a un centro de educación superior”. M.P. Carmenza Isaza. M.P. José Gregorio Hernández. M.P. Eduardo Cifuentes Muñoz. M.P. Rodrigo Uprimny. Además, advirtió que la prohibición de establecer dicha selección a partir de categorías sospechosas como la raza, el origen nacional o familiar, la lengua, la religión, la opinión política o la condición económica es básica para garantizar ese presupuesto. La sentencia determinó que las normas que consagraban los cupos especiales previstos a favor de los hijos y el cónyuge o compañero (a) permanente de los profesores, empleados, ex-profesores, ex-empleados y jubilados de la Universidad; los bachilleres de Mompós y Magangué y los deportistas vulneraban el derecho a la igualdad de quienes aspiraban a un cupo por sus méritos y, por eso, debían ser inaplicados. En cambio, consideró conforme con la Carta el cupo reconocido a favor de los aspirantes del Sur-Sur de Bolívar, pues perseguía el objetivo constitucionalmente válido de compensar las desventajas que los estudiantes de esta zona del país enfrentaban al presentar su examen de Estado. La providencia concluyó, en ese sentido, que “el establecimiento de un procedimiento especial de ingreso a la universidad para los bachilleres de las zonas marginadas contribuye a posibilitar en el futuro la superación o disminución de las distancias existentes en materia de desarrollo entre las distintas zonas del país”. Sobre el tema puede consultarse también la Sentencia T-110 de 2010 (M.P. María Victoria Calle), que se refiere a la forma en que los cupos especiales para el ingreso a la universidad contribuyen a remediar las desigualdades reales que enfrentan los grupos tradicionalmente marginados, como las comunidades indígenas. El fallo define los exámenes de admisión como momentos de igualación de los individuos, en los que todos desconocen el contenido de las pruebas, deben absolver el mismo examen, tienen el mismo tiempo para resolver las preguntas y están sujetos a las mismas condiciones. No obstante, advierte, “el hecho de que los exámenes sean realizados en igualdad de condiciones no significa que todos los aspirantes gocen de las mismas oportunidades. Dadas las desigualdades existentes en punto a la calidad de la educación primaria y secundaria que se brinda en el país, se puede afirmar sin lugar a dudas que muchos escolares procedentes de zonas rurales pobres tienen apenas opciones de realizar un buen examen de admisión”. La Sala reconoce el importante avance que la política pública de fortalecimiento de la calidad de la educación rural y, en particular, la reciente expedición de la Ley 1651 de 2013, o Ley de Bilingüismo, representan para la consecución de esa meta. Esta última norma, que contempló como objetivo de todos los niveles educativos el desarrollo integral de los estudiantes, a través de acciones encaminadas a “desarrollar competencias y habilidades que propicien el acceso en condiciones de igualdad y equidad a la oferta de la educación superior y a oportunidades en los ámbitos empresarial y laboral, con especial énfasis en los departamentos que tengan bajos niveles de cobertura en educación”, inaugura un nuevo paradigma que, además de transformar radicalmente el criterio que supeditaba la inversión pública en educación de calidad a que se hubieran alcanzado previamente unos niveles concretos de cobertura educativa, admite la importancia que brindar una educación primaria, secundaria y media de calidad representa frente a la garantía del derecho a la igualdad de oportunidades en el acceso a la educación superior. Folio 54 del cuaderno principal. En comunicación del 15 de junio de 2012, la Secretaría le informó al rector que, “la asignación de los docentes a los establecimientos educativos, según la Ley 715 de 2001, se hace de acuerdo con la matrícula registrada en el SIMAT, en consecuencia, según el registro de matrícula no es posible la asignación de más educadores, en virtud a las relaciones técnicas demasiado bajas que presenta el establecimiento educativo, el cual es de 12 alumnos por docente”. Después, en documento del 21 de enero de 2013, le indicó: “esta Secretaría, de acuerdo a la matrícula registrada en el SIMAT a 30 de enero de 2013, definirá la planta de personal requerida por cada establecimiento educativo, sin embargo le recuerdo que el compromiso de esta administración es que con cualquier vacante que se presente en esta institución, se le nombrará el docente solicitado”. A la manera en que los criterios de racionalización de la planta docente en las entidades territoriales limitan a las instituciones educativas se refirió hace años la Contraloría General de la República, en un informe sobre deserción escolar que fue replicado recientemente por la Defensoría del Pueblo. El documento refiere que supeditar la ubicación del personal docente a aumentos significativos de cobertura limita las posibilidades de un proceso educativo integral y afecta áreas como la educación física, las artes e incluso la enseñanza del idioma extranjero, que son consideradas menos importantes, porque no están incluidas en las pruebas de calidad de la educación o porque se piensa que pueden ser enseñadas por docentes de otras áreas. Folio 39, cuaderno
3. Tal es el caso de la Sentencia T-029 de 2002 (M.P. Clara Inés Vargas) que, al respecto, dispuso: “(...) ocurre que para la fecha en que se materializa la presente revisión por parte de la Corte Constitucional, el año lectivo ha culminado y por ende, no puede menos que aceptarse que se ha consolidado por ese motivo la carencia actual de objeto, pues el amparo tenía como propósito que se nombraran o asignaran los tres profesores para las áreas tantas veces mencionadas para que se ejecutaran los programas respectivos, de modo que, previa revocatoria del fallo motivo de revisión, se decretará la carencia actual de objeto”. En esta ocasión, la Sala adoptará una decisión con efectos inter comunis para proteger en condiciones de igualdad los derechos de todos los estudiantes que se vieron afectados por la situación denunciada en la tutela. Sobre la extensión de efectos a un grupo de personas que se encuentra en la misma situación de hecho que los tutelantes pero que no promovieron la acción constitucional y la facultad de la Corte para modificar en ese sentido los efectos de sus fallos puede revisarse el Auto 244 de 2009 (M.P. Juan Carlos Henao).