ACLARACIÓN DE VOTO DE LA MAGISTRADA GLORIA STELLA ORTIZ DELGADO A LA SENTENCIA T-120 19DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-Institución educativa vulneró los derechos alegados porque presumió una afectación psicológica sin concepto de un especialista y por no tener en cuenta la opinión de la madre del menor (Aclaración de voto)DERECHO A LA EDUCACION INCLUSIVA-La actuación de institución educativa es reprochable puesto que toda medida excluyente a estudiantes en situación de discapacidad es discriminatoria y contraria con el derecho a la educación inclusiva (Aclaración de voto)Referencia: Expedientes T-6.609.465 y T-6.678.510Accionantes: JMAD en representación de su hija JSRA (expediente T-6.609.465) y MYHM en representación de su hijo OAGH (expediente T-6.678.510). Demandados: Secretaría de Educación de San José de Cúcuta y el CSJC –SCR (expediente T-6.609.465) y Departamento de Quindío, SED e Institución EITC (expediente T-6.678.510).Asunto: Derecho a la educación inclusiva. Magistrado Sustanciador: ANTONIO JOSÉ LIZARAZO OCAMPO Con el acostumbrado respeto por las decisiones de la Corte Constitucional, a continuación presento las razones que me conducen a aclarar el voto en la decisión adoptada por la mayoría de la Sala Quinta de Revisión en la Sentencia T-120 de 2019.La providencia revisó dos casos: (i) el expediente T-6.609.465 en el que JMAD solicitó que se ampararán los derechos a la tranquilidad, la seguridad, la vida y la honra de su hija JSRA, debido a la falta de reubicación del niño GAAR en otro plantel y la ausencia de adopción de correctivos por parte de las accionadas ante la supuesta presentación de comportamientos agresivos hacia su hija; y (ii) el expediente T-6.678.510, en el que MYHM solicitó la protección de los derechos a la educación, igualdad, dignidad humana y honra de su hijo OAGH, supuestamente vulnerados por las accionadas al excluirlo de la presentación de la prueba “Saber 5” y de una actividad recreativa. Respecto de ambos casos la Sala consideró que superaban el examen de procedibilidad al verificar un perjuicio irremediable. De otra parte, tras estudiar los casos concretos la Sala encontró que: (i) en cuanto al expediente T-6.609.465, las accionadas vulneraron los derechos a la tranquilidad, a la seguridad, a la vida, honra y a la educación de JSRA, JJSM y YDRT. Adicionalmente, determinó que vulneraron el derecho al debido proceso y a la intimidad de GAAR. (ii) Respecto al expediente T-6.678.510, la Sala decidió que las accionadas vulneraron los derechos a la educación, a la igualdad, a la dignidad humana, a la honra y al debido proceso de OAGH. Si bien comparto el sentido general de la decisión preciso el alcance de mi voto sobre el segundo de los casos (T-6.678.510), en los términos que presento a continuación: El fallo afirmó que la determinación de los docentes de la institución accionada consistente en no permitir la presentación de la prueba “Saber” a OAGH vulneraba sus derechos fundamentales, ya que: (i) no existía un dictamen médico que evidenciara episodios de estrés y ansiedad como consecuencia de su presentación; y (ii) la decisión no se adoptó en el marco de los mecanismos con los que cuenta el colegio para “respetar el derecho a la defensa de la parte afectada”. En consecuencia, la Sala estableció que, si a partir de su experiencia en pedagogía los docentes tenían indicios de que la presentación de la prueba “Saber” tendría consecuencias psiquiátricas adversas, debían: (i) advertir la situación al ente departamental para valorar psicológicamente al estudiante y (ii) reportar la situación de discapacidad ante el SIMAT y el ICFES para que se realizara una prueba que se ajustara a sus necesidades. Ahora bien, en mi concepto, la actuación de la accionada es reprochable principalmente porque toda medida de carácter excluyente respecto a estudiantes en situación de discapacidad y que no prevea la posibilidad de realizar ajustes razonables es discriminatoria e incompatible con el derecho a la educación inclusiva. En ese sentido, antes de referir mis acotaciones al caso concreto resulta necesario hacer un breve recuento de las reglas establecidas por la jurisprudencia constitucional sobre: (i) el derecho a la educación inclusiva; y (ii) la adopción de ajustes razonables en el marco jurídico vigente por parte de las autoridades educativas. El derecho a la educación inclusiva. Reiteración de jurisprudencia. El artículo 67 de la Constitución Política establece que la educación es un derecho fundamental inherente a cada persona y, en consonancia, el artículo 44 lo reconoce como un derecho de los niños, las niñas y los adolescentes. Además, el artículo 68 Superior señala expresamente que la educación de las personas en situación de discapacidad es una obligación especial del Estado. Por otra parte, el derecho a la educación se encuentra consagrado en diferentes instrumentos jurídicos de carácter internacional tales como: la Declaración Universal de los Derechos Humanos; el Pacto Internacional de los Derechos Económicos Sociales y Culturales; la Convención sobre los Derechos del Niño; la Convención Interamericana para la Eliminación de Todas las formas de Discriminación contra Personas con Discapacidad; y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. La jurisprudencia constitucional ha reconocido que la educación: (i) es un derecho inherente a la persona y un servicio público cuya prestación es un fin esencial del Estado; (ii) es un derecho fundamental de las personas menores de 18 años; (iii) es gratuita y obligatoria en el nivel de básica primaria; (iv) debe priorizar su dimensión de servicio público de manera que todas las personas menores de 18 años accedan a al menos un año de preescolar, cinco años de primaria y cuatro de secundaria; (v) la integran cuatro características fundamentales que se relacionan entre sí: aceptabilidad, adaptabilidad, disponibilidad y accesibilidad; (vi) las entidades públicas del orden nacional y territorial tienen la obligación de garantizar el cubrimiento adecuado de los servicios de educación y de asegurar a los niños y niñas condiciones de acceso y permanencia en el sistema educativo; y (vii) el Estado tiene la obligación de realizar una intervención positiva con el fin de eliminar las barreras que los menores de edad en condición de discapacidad puedan acceder a una educación de calidad. Ahora bien, la interpretación sistemática de los artículos 13, 44 y 68 de la Constitución y de los mencionados instrumentos que integran el bloque de constitucionalidad le imponen al Estado la obligación de proporcionar educación a los niños, niñas y adolescentes en situación de discapacidad para materializar su derecho fundamental a la igualdad y promover la eliminación efectiva de cualquier obstáculo con el que se puedan encontrar dentro de su proceso educativo. Del desarrollo de tales obligaciones surgió la educación inclusiva como un modelo que busca que concurran en el aula estudiantes con capacidades diferentes para aprender y acceder al conocimiento. Dicho modelo parte de la idea de que los estudiantes no pueden ser apartados de los demás en razón de sus características personales, muchas de las cuales tradicionalmente han sido catalogadas y percibidas como limitaciones individuales. Hacerlo, implica segregar a una parte de la población, sin justificación válida más allá de la diferenciación entre normalidad y anormalidad, como un criterio histórico y cambiante para juzgar y aislar a un grupo y restringirle desde el comienzo de la vida sus derechos. De acuerdo con el enfoque social de la discapacidad se deben realizar una serie de adaptaciones por parte de la sociedad al individuo y no al contrario. En esa línea de ideas, el aula, como reflejo de la sociedad puede reproducir esquemas de exclusión, que deben abrir camino a la inclusión y a la convivencia armónica de todos los estudiantes. En tal sentido, la situación de discapacidad no es razón suficiente para alejar a una persona del sistema general de educación y para que derive los beneficios del mismo, entre los que sin duda se encuentran elementos de la sociabilidad y de la vida en comunidad. De este modo, la Corte se ha pronunciado en distintas oportunidades respecto del derecho a la educación que tienen las personas en situación de discapacidad. A partir de dichos fallos se han establecido las siguientes reglas jurisprudenciales: Como regla general, los estudiantes en situación de discapacidad deben ser acogidos por instituciones educativas de carácter ordinario mediante la adopción de ajustes razonables, debido a que el modelo actual de discapacidad social exige la garantía del derecho a la educación inclusiva que implica un proceso educativo con estudiantes con diferentes características, sin que eso sea un obstáculo para la garantía de su derecho.Los colegios e instituciones pedagógicas o evaluadoras deben llevar a cabo los ajustes razonables coherentes con las necesidades y apoyos pedagógicos de cada individuo en tanto son una manifestación de la educación inclusiva. En tal sentido, se ha determinado como exigible para los colegios: (i) la contratación de personal idóneo para la prestación del servicio educativo conforme con las necesidades del niño en situación de discapacidad; (ii) la adaptación de las condiciones técnicas de evaluación del ICFES para los estudiantes con discapacidad visual; y (iii) el acceso a la infraestructura escolar por parte de los estudiantes en situación de discapacidad. En casos excepcionales, cuando se acrediten algunas particularidades fácticas, las autoridades también están autorizadas a prestar un servicio educativo diferenciado. Esta excepción procede como un último recurso cuando las valoraciones médicas, psicológicas y familiares la consideren como la mejor opción para hacer efectivo el derecho a la educación del menor de edad. De acuerdo con las reglas expuestas, en razón al modelo social de discapacidad, las autoridades deben preferir la prestación de la educación inclusiva a la educación especial diferenciada. Sin embargo, la decisión dependerá de las circunstancias de cada caso concreto, pues deberá tener en cuenta lo ordenado por parte de los profesionales tratantes y las consideraciones de la familia. Además, conforme con la regla general planteada, en los procesos de educación inclusiva es imprescindible que el Estado reconozca las limitaciones materiales que tiene para hacer efectivo el derecho a la igualdad y que haga los ajustes razonables del caso, para que “cada persona, desde su individualidad diversa, esté en condiciones de igualdad real y efectiva frente a sus compañeros”. Dichos ajustes se deben estructurar a partir de la estimación profesional de las necesidades individuales de aprendizaje e interacción social, de forma que se garanticen apoyos personalizados o en grupos, como sea necesario para el proceso de formación. En suma, en general, el Estado está en el deber de asegurar que las personas en situación de discapacidad: (i) no queden excluidas del sistema general de educación, de la enseñanza primaria ni de la enseñanza secundaria, por motivos de discapacidad; (ii) puedan acceder a una educación inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás personas, en la comunidad en que vivan; (iii) cuenten con los ajustes razonables que respondan a su condición particular y su proceso de aprendizaje; y, (iv) lleven a cabo su proceso educativo en entornos que fomenten al máximo su desarrollo académico y social, que permita su plena inclusión en la sociedad.Adopción de ajustes razonables por parte de las autoridades educativas en el marco jurídico vigente. La Ley Estatutaria 1618 de 2013 “Por medio de la cual se establecen las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos de las personas con discapacidad” en su artículo 11 determina el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad y define como responsables de su garantía al Ministerio de Educación Nacional, a las entidades territoriales certificadas en educación y a los establecimientos educativos.De conformidad con la mencionada ley, los colegios sin distinción sobre su carácter estatal o privado, entre otras funciones, deben identificar: (i) a los niños y niñas susceptibles de atención integral para garantizar su permanencia educativa en el marco de la inclusión; (ii) las barreras que impiden el acceso, la permanencia y el derecho a una educación de calidad a personas con necesidades educativas especiales; y, finalmente, (iii) propender porque el personal docente sea idóneo y suficiente para el desarrollo de los procesos de inclusión social. Con anterioridad a la expedición de la precitada ley estatutaria, la Ley 115 de 1994, que regula el servicio público de educación, estableció en su artículo 46 la necesidad de garantizar el derecho a la educación de las personas en situación de discapacidad. De dicha forma determinó que “la educación para personas en situación de discapacidad física, sensorial y psíquica o con capacidades intelectuales excepcionales, es parte integrante del servicio público educativo”.Igualmente, tal disposición normativa determinaba que los establecimientos educativos organizarían directamente o mediante convenio las acciones pedagógicas y terapéuticas que permitieran el proceso de integración social y académica de los estudiantes en situación de discapacidad. De conformidad con la Sentencia C-149 de 2018, tal mandato legal debe entenderse en el sentido de que la integración deberá estar orientada a la realización de los ajustes razonables necesarios con observancia de la diversidad funcional que presente el alumno, con miras a alcanzar una efectiva inclusión. En 2015, se expidió el Decreto 1075 de 2015 que establece la estructura del sector educacional, las responsabilidades de las autoridades a nivel nacional y territorial, los aspectos pedagógicos de los diferentes niveles académicos y las orientaciones curriculares. Además, tiene un capítulo sobre los servicios educativos especiales, específicamente, una sección de ese apartado establece parámetros para la protección del derecho de personas con “limitaciones” o con capacidades o talentos excepcionales. El Decreto referido en su artículo 2.3.3.5.1.3.6 señala que los planteles que cuenten con alumnos en situación de discapacidad cognitiva, motora, síndrome de asperger o autismo, deben “organizar, flexibilizar y adaptar el currículo, el plan de estudios y los procesos de evaluación de acuerdo a las condiciones y estrategias establecidas en las orientaciones pedagógicas producidas por el Ministerio de Educación Nacional”.Así mismo, los artículos 2.3.3.5.1.2.1 y 2.3.3.5.1.2.2 del Decreto referido se ocupan de las orientaciones curriculares especiales y señalan que las instituciones que atienden niños con “limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales” deben hacer las adecuaciones curriculares, organizativas y pedagógicas y “en general de accesibilidad que sean necesarias para su formación integral”. En ese sentido, el proyecto educativo institucional (PEI) de dichos establecimientos incluirá “proyectos personalizados en donde se interrelacionen componentes, instrumentos y medios de la estructura del servicio educativo ofrecido, para que su integración al mismo, procure desarrollar niveles de motivación competitividad y realización personal”.De otra parte, el Decreto introduce el concepto de canasta educativa complementaria, entendida como “componentes adicionales a los de la canasta básica que apoyan el acceso y la permanencia escolar”, entre estos componentes se establecen los profesionales de apoyo, quienes “complementan y mejoran el desarrollo de la propuesta educativa, como psicólogos, terapeutas, u otros, siempre que estén contemplados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o en el Proyecto Educativo Comunitario (PEC) y que presten sus servicios en el marco de los procesos de inclusión educativa reglamentados por el Ministerio de Educación Nacional”. Adicionalmente, el Decreto 1421 de 2017 “Por el cual se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con discapacidad”, establece los principios, las definiciones básicas y los lineamientos necesarios para la operación del modelo de educación inclusiva. En ese sentido, el Decreto citado determina como principios orientadores de la acción educativa, entre otros: “(i) el respeto de la dignidad inherente, la autonomía individual, incluida la libertad de tomar las propias decisiones, y la independencia de las personas; (ii) la no discriminación; (iii) la participación e inclusión plenas y efectivas en la sociedad; (iv) el respeto por la diferencia y la aceptación de las personas con discapacidad como parte de la diversidad y la condición humanas; (v) la igualdad de oportunidades (…)”. De igual manera, en su artículo 2.3.3.5.1.4. el Decreto define los ajustes razonables como: “las acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones necesarias y adecuadas del sistema educativo y la gestión escolar, basadas en necesidades específicas de cada estudiante, que persisten a pesar de que se incorpore el Diseño Universal de los Aprendizajes, y que se ponen en marcha tras una rigurosa evaluación de las características del estudiante con discapacidad. A través de estas se garantiza que estos estudiantes puedan desenvolverse con la máxima autonomía en los entornos en los que se encuentran, y así poder garantizar su desarrollo, aprendizaje y participación, para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva de los derechos. Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su realización no depende de un diagnóstico médico de deficiencia, sino de las barreras visibles e invisibles que se puedan presentar e impedir un pleno goce del derecho a la educación. Son razonables cuando resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y eliminan la exclusión”.De conformidad con esa misma regulación, los ajustes razonables deben ser consignados en el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR), como elemento fundamental en la implementación de procesos de educación inclusiva. Los PIAR permiten visibilizar: (i) el contexto general del estudiante dentro y fuera del establecimiento educativo; (ii) su valoración pedagógica; (iii) informes de profesionales de la salud que aportan a la definición de los ajustes; (iv) los objetivos y metas de aprendizaje; (v) ajustes curriculares, didácticos, evaluativos y metodológicos para el año electivo, si se requieren; (vi) recursos físicos, tecnológicos y didácticos, necesarios para el proceso de aprendizaje y la participación del estudiante y; (vii) proyectos específicos que se requieran realizar en la institución educativa, diferentes a los ya programados en el aula, que incluyan a todos los estudiantes; (viii) situaciones relevantes del estudiante para su proceso de aprendizaje ; y (ix) actividades en casa que darán continuidad a diferentes procesos en los tiempos de receso escolar. Cada PIAR debe ser diseñado por los docentes de aula y el docente de apoyo junto a la familia y al estudiante. En consecuencia, dentro de las obligaciones que tienen las instituciones educativas se encuentran: por un lado, proveer las condiciones para que los docentes y el orientador elaboren el PIAR y por el otro, entablar una conversación permanente, dinámica y constructiva con las familias de los estudiantes en situación de discapacidad. De acuerdo con el Decreto 1421 de 2017, al momento de ingresar al sistema educativo formal, los estudiantes en situación de discapacidad deberán contar con el diagnostico, certificación o concepto médico sobre la discapacidad respectiva emitido por el sector salud. Ahora bien, ello no es un requisito para realizar la matrícula de estudiantes en situación de discapacidad; por otra parte, es posible que aún no se haya detectado la situación de discapacidad de los estudiantes que ingresan al sistema educativo. En consecuencia, es responsabilidad de los establecimientos educativos públicos y privados: “contribuir a la identificación de signos de alerta en el desarrollo o una posible situación de discapacidad de los estudiantes”. Identificados dichos signos de alerta, la institución educativa deberá dar cumplimiento a las demás obligaciones estipuladas en el artículo 2.3.3.5.2.3.1. del Decreto 1421 de 2017, de manera que se elabore el PIAR respectivo y se identifiquen los ajustes razonables procedentes. En suma, la educación inclusiva exige que los colegios con estudiantes en situación de discapacidad eliminen las barreras de su exclusión mediante la adopción de ajustes razonables, los cuales deben: (i) respetar los principios orientadores de la acción educativa –autonomía individual, no discriminación, inclusión plena y efectiva, igualdad de oportunidades, etc. –; (ii) constar en el PIAR, de manera que no son medidas aisladas; (iii) ser diseñados por los docentes junto a la familia y al estudiante mismo; (iv) consistir en acciones, adaptaciones, estrategias o modificaciones basadas en las necesidades específicas de cada estudiante en situación de discapacidad que buscan derribar barreras sociales que impiden el goce pleno de sus derechos y que en todo caso son razonables cuando resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y eliminan la exclusión.Análisis del caso concreto Tal y como lo subrayó la Sala, el colegio manifestó que la restricción al niño agenciado de presentar el examen “fue una determinación unánime de varios docentes del plantel, adoptada en una reunión informal, en aras de evitarle un episodio de estrés y ansiedad al estudiante, pues, aunque no conocían su historia clínica dado que la madre había sido renuente en aportarla, lo cierto es que por su experiencia en pedagogía concluyeron que padecía de algún trastorno y optaron por eximirlo, habida cuenta que durante la presentación del mismo examen, para el año 2016, sufrió episodios de ansiedad además de que en un simulacro en el área de matemáticas procedió a realizar su entrega de manera pronta obteniendo un puntaje de 1.3 sobre 5.0”. Como también lo planteó la decisión, materialmente la medida significó excluir al niño de la evaluación realizada a sus compañeros, por lo que llevó consigo un trato desigual. Dicho trato distinto fue justificado por la institución educativa accionada en razón de la situación de discapacidad del estudiante. En mi concepto, la medida no es compatible con un proceso de educación inclusiva, pues no remueve las barreras sociales, lo cual en este caso se traduce en la aplicación de un sistema de evaluación igual para todos los estudiantes. Por el contrario, el derecho a la educación inclusiva del niño imponía al colegio la adopción de ajustes razonables que garantizaran el goce pleno de sus derechos. En consecuencia, considero que la institución educativa accionada tenía el deber de identificar signos de alerta ante una posible situación de discapacidad de índole psicológica. Ante dicho escenario debía iniciar el acompañamiento respectivo con el profesional de apoyo de dicha entidad. Adicionalmente, debía reportar la situación a la Secretaría de Educación para buscar un diagnóstico del estado del niño por parte del sector salud y al mismo tiempo, debía entablar un diálogo permanente con su familia para atender de manera completa las necesidades educativas del niño. Una vez realizadas las mencionadas actuaciones, los docentes de aula y de apoyo debían diseñar el PIAR correspondiente junto con la familia y el estudiante. El PIAR debía contener los ajustes razonables –que incluyen aquellos referidos a la forma en la que se evalúa académicamente al niño– necesarios para eliminar las barreras sociales que impidan el goce pleno de los derechos del niño y su inclusión completa en la sociedad, con base en sus necesidades educativas específicas. De conformidad con lo expuesto, estimo que en el presente caso la actuación de la accionada vulneró los derechos fundamentales alegados no sólo por cuanto presumió una afectación psicológica sin el concepto de un especialista que lo avalara y por no tener en cuenta la opinión de la madre del niño, sino además porque considero que toda medida de carácter excluyente y que no se prevea como un ajuste razonable, es decir, como una acción, modificación o estrategia que busque remover las barreras sociales que impiden el goce pleno de los derechos de los estudiantes en situación de discapacidad a partir de una evaluación de sus necesidades educativas específicas y generalmente consagradas en el PIAR, es discriminatoria. De esta manera, expongo las razones que me llevan a aclarar el voto con respecto a las consideraciones y la decisión que se adoptó en la sentencia T-120 de 2019.Fecha ut supra,GLORIA STELLA ORTIZ DELGADOMagistrada ---pies de página--- En el presente asunto, como medida de protección a la intimidad de los menores de edad involucrados, se dispondrá la supresión de los datos que permitan su identificación. Se precisa que en esta providencia se hará referencia al nombre actual de los niños mediante siglas así como el nombre de las madres y de las instituciones educativas. Folio 1 del cuaderno
2. Folio 1 del cuaderno
2. Folio 18 del cuaderno
2. Ibídem. Folio 46 del cuaderno
2. Folio 47 del cuaderno
2. Folio 43 del cuaderno
3. Folio 73 del cuaderno
3. Folios 17 al 19 del cuaderno
1. Folio 26 del cuaderno
1. Folios 37 y 38 del cuaderno
1. Folio 42 del cuaderno
1. Ibídem. Folio 42 del cuaderno
1. Folio 43 del cuaderno
1. Folio 86 del cuaderno
1. Ibídem. Folio 87 del cuaderno
1. Folio 98 del cuaderno
1. Decisión que fue tomada mediante auto del 2 de agosto de 2018. Así lo dispone el artículo 86 Superior. Así lo expone el artículo 86 de la Constitución Política de Colombia. Puede consultarse, entre otras, en: https: www.unicef.org ecuador UNICEF-ObservacionesGeneralesDelComiteDeLosDerechosDelNino-WEB.pdf Ibídem. Código de la Infancia y Adolescencia Colombiano. Artículo 24 de la CDPD. Corte Constitucional de Colombia. Sentencia T-429 de 1992. ONU. Comité de la Convención de los Derechos del Niño. Observación General No.
9. Párrafo 66. (2006). ONU. Consejo de Derechos Humanos. Estudio temático sobre el derecho de las personas con discapacidad a la educación (2013). ONU. Observación General No. 4 de 2016. Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Párrafo
11. Así ha sido reconocido por esta Corte, incluso desde la Sentencia T-329 de 1997. Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-149 de 2018. Palacios, Agustina. “El modelo social de la discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad” Grupo Editorial CINCA. 2008 citada en la Sentencia T-523 de 2016. Corte Constitucional de Colombia. Sentencia C-149 de 2018. Al respecto, puede verse, entre otras, las Sentencias T-301 de 1996, T-1233 de 2003, T-196 de 2011, T-478 de 2015, T-364 de 2018 y T-431 de 2018. Corte Constitucional de Colombia. Sentencias T-713 de 2010, T-196 de 2011 y T-565 de 2013. Al respecto, puede verse, entre otras, las Sentencias dictadas el 7 de septiembre de 2004, dentro del expediente 14.869, o el 28 de enero de 2015, dentro del expediente 30.061. Las dos dictadas por la Sección Tercera del Consejo de Estado. Corte Constitucional de Colombia. Sentencia T-1090 de 2005. Folio 109 del cuaderno
2. Folio 181 del cuaderno
2. Folio 37 del cuaderno
1. Folio 70 del cuaderno
2. Folio 108 del cuaderno
2. ONU. Observación General No. 4 de 2016. Comité de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Folio 99 del cuaderno
1. Como textualmente señaló el juez de primera instancia y quedó consignado en la parte resolutiva del fallo. Coadyuvaron su petición KSM y KYTA, en representación de sus hijos JJSM y YDRT respectivamente, quienes supuestamente también habían sido víctimas de los comportamientos agresivos del pequeño GAAR. Sentencia T-120 de 2019 M.P.: Antonio José Lizarazo: “(…) al analizar el cumplimiento de este requisito en el caso T-6.609.465, la Sala lo encuentra acreditado pues los menores representados corrían riesgo en su salud, vida, dignidad e integridad, lo que imponía la adopción de medidas de protección urgentes, máxime si se tiene en la cuenta que son considerados sujetos de especial protección y que el mecanismo ante la SEC se tornó infructuoso como quiera que, a pesar de los ajustes razonables que consideraron debía adoptar el colegio con relación al manejo de GAAR, no realizaron un esfuerzo por materializarlos y supervisarlos, lo que resultaba indispensable para protegerlos y que hizo ineficaz ese procedimiento. En relación al expediente T-6.678.510, si bien es cierto que la progenitora de OAGH acudió a la SEQ para que se adoptaran medidas con relación a los docentes que, a su juicio, le dieron un trato discriminatorio a su hijo, y las recomendaciones dictadas fueron acogidas por el colegio, ello no significó el amparo de sus derechos; por tanto, la Corte encuentra que este requisito también se cumple dada la calidad de sujeto de especial protección y la importancia de los intereses en tensión, de manera que la tutela funge como mecanismo idóneo para salvaguardar sus garantías”. Sentencia T-120 de 2019 M.P.: Antonio José Lizarazo: “(…)esta Sala de Revisión considera que con la determinación adoptada de manera informal por dichos docentes con relación a la presentación de la prueba “Saber” por parte de OAGH, se le vulneraron sus derechos fundamentales en tanto que propiciaron un obrar discriminatorio y descuidado de sus garantías que no podía fundamentarse en supuestos hipotéticos de estrés y ansiedad, pues por un lado, resulta desacertado inferir una afectación médica sin un concepto de un especialista que así lo avale, lo cual, para el momento de la determinación el plantel no lo tenían en su poder y, por el otro, si bien lo que se procuraba era el cuidado del niño, la decisión debía adoptarse haciendo uso de los mecanismos con los que cuenta el centro educativo para respetar el derecho a la defensa de la parte afectada, lo que seguramente le hubiera permitido a la madre de OAGH aportar el concepto médico que avalara pedir una prueba diferenciada al ICFES”. Las consideraciones que se presentan en este acápite fueron parcialmente tomadas de las Sentencias T-629 de 2017 M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado; T-207 de 2018 M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado y T-434 de 2018 M.P. Gloria Ortiz Delgado. El artículo 26 de la Declaración Universal de los Derechos Humanos establece: Artículo 13 del Pacto internacional de Derechos, Económicos, Sociales y Culturales. Artículos 23, 28 y 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño. Sentencia T-480 de 2018. M.P. Gloria Stella Díaz Delgado. Sentencia T-480 de 2018 M.P. Gloria Stella Díaz Delgado. Sentencia T-523 de 2016 M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. En cita la Sentencia T-429 de 1992 M.P. Ciro Angarita Barón. “Desde muy pequeños, los niños son ubicados –con todo lo que esto implica- en el centro mismo del paradigma normal-anormal, con una alta carga de discriminación implícita o explícita. Surge así, pues, una desigualdad que habrá de incidir negativamente en las oportunidades ofrecidas a los niños, según que se hallen ubicados en los terrenos de la normalidad o de la anormalidad, respectivamente”.Este tipo de educación se opone a los paradigmas según los cuales la existencia de distintas capacidades entre los estudiantes permite clasificarlos, e impartir la formación de aquellas que no se consideran normales en centros especiales para su enseñanza y en forma separada del aula regular. Rechaza la posibilidad de la educación especial, según la cual el aprendizaje se logra cuando los grupos están conformados por personas con las mismas condiciones, físicas y mentales. La Convención Sobre Derechos para las Personas con Discapacidad reconoce, en el marco del modelo social de la discapacidad, la adopción de una educación inclusiva acompasada con él, que “desafía la verdadera noción de normalidad en la educación —y en la sociedad—sosteniendo que la normalidad no existe, sino que es una construcción impuesta sobre una realidad donde solo existe la diferencia”.Si bien la educación especial brinda, a través del aislamiento en un espacio escolar independiente, elementos importantes para la formación y el desarrollo del estudiante que tiene limitaciones físicas o mentales para aprender en las mismas condiciones en que lo hace el resto de la población estudiantil, y es en algunos innegablemente valiosa por el nivel de dificultad que presentan los menores de edad, lo cierto es que al separar a los miembros de la sociedad en razón de sus competencias, priva a quienes quedan fuera del aula regular de la adquisición de habilidades de interacción social, diferenciales, que pueden servir para la comunicación y la convivencia de agentes diferentes entre sí. No solo lo hace en relación con el estudiante que queda fuera del sistema regular, sino que también con el resto de los estudiantes de la misma edad, con competencias ordinarias, a quienes impide conocer, vivir, tolerar y valorar la diferencia en sus dimensiones prácticas. Merma la capacidad de la sociedad para interactuar con la persona que tiene otra clase de capacidades y a ella, por esa vía, la deja sutilmente alejada en su vida extraescolar. ORGANIZACIÓN DE NACIONES UNIDAS. Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Artículo 24. “2. Al hacer efectivo este derecho, los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad;” (Subrayado propio). Sentencia T-480 de 2018. M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. Dicha regla fue aplicada en las Sentencias: T-495 de 2012 M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; T-847 de 2013 M.P. Nilson Pinilla Pinilla; T-488 de 2016 M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; T-629 de 2017 M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. Dicha regla jurisprudencial se extrae de: la Sentencia T-994 de 2010, M.P. Luis Ernesto Vargas Silva; la Sentencia T-598 de 2013 M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub; la Sentencia T-523 de 2016, M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado y la Sentencia T-679 de 2016 M.P. Luis Ernesto Vargas Silva. Sentencia T-994 de 2010 M.P. Luis Ernesto Vargas Silva. Sentencia T-598 de 2013 M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub. Sentencia T-679 de 2016 M.P. Jorge Iván Palacio Palacio. En la Sentencia T-791 de 2014 M.P. Marta Victoria Sáchica Méndez la Sala tuvo en cuenta las recomendaciones médicas y familiares y ordenó la prestación de educación especializada al estudiante con discapacidad. Así, el estudiante en cuestión requería supervisión permanente dado que su situación de discapacidad comprometía su capacidad motora, intelectual y afectaba su comportamiento, por lo que se debía preferir la educación diferenciada. Mientras que en la Sentencia T-465 de 2015 M.P. Jorge Ignacio Pretelt Chaljub, la Sala afirmó que, de conformidad con las recomendaciones médicas, psicológicas y las recomendaciones de los padres se optaría por brindar un proceso educativo en una entidad especializada, pues se determinó que las capacidades de los jóvenes representados debían ser enfocadas en el aprendizaje de un arte u oficio y no en el proceso educativo normal. Sentencia T-523 de 2016 M.P. Gloria Stella Ortiz Delgado. En su artículo 2° define la inclusión social como “un proceso que asegura que todas las personas tengan las mismas oportunidades, y la posibilidad real y efectiva de acceder, participar, relacionarse y disfrutar de un bien, servicio o ambiente, junto con los demás ciudadanos, sin ninguna limitación o restricción por motivo de discapacidad (…)”. Ley Estatutaria 1618 de 2013, artículo 11, numeral
3. Ley 115 de 1994, artículo
46. Ley 115 de 1994, artículo
46. M.P. Cristina Pardo Schlesinger. “Por medio del cual se expide el Decreto Único Reglamentario del Sector Educación". “Artículo 2.3.3.5.1.2.1. Alcance del servicio educativo. Los establecimientos educativos estatales y privados deberán tener en cuenta lo dispuesto en la presente Sección, al proceder a elaborar el currículo, al desarrollar los indicadores de logros por conjunto de grados establecidos por el Ministerio de Educación Nacional y definir los logros específicos dentro del respectivo proyecto educativo institucional, cuando atiendan personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales.En tal sentido, en el proyecto educativo institucional del establecimiento de educación formal que atiendan personas con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, se especificarán las adecuaciones curriculares, organizativas, pedagógicas, de recursos físicos, tecnológicos, materiales educativos, de capacitación y perfeccionamiento docente y, en general de accesibilidad que sean necesarias para su formación integral, de acuerdo con lo dispuesto en la Ley y otros reglamentos.Artículo 2.3.3.5.1.2.2. Medidas Especiales. El proyecto educativo institucional de los establecimientos que atiendan educandos con limitaciones o con capacidades o talentos excepcionales, incluirá proyectos personalizados en donde se interrelacionen componentes, instrumentos y medios de la estructura del servicio educativo ofrecido, para que su integración al mismo, procure desarrollar niveles de motivación competitividad y realización personal.” Artículo 2.3.1.3.1.5 Decreto 1421 del 2017. Artículo 2.3.3.5.1.3. Entre las definiciones que contempla en el artículo 2.3.3.5.1.4., a la educación inclusiva la define como “un proceso permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de características, intereses, posibilidades y expectativas de los niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos, cuyo objetivo es promover su desarrollo, aprendizaje y participación, con pares de su misma edad, en un ambiente de aprendizaje común, sin discriminación o exclusión alguna, y que garantiza, en el marco de los derechos humanos, los apoyos y los ajustes razonables requeridos en su proceso educativo, a través de prácticas, políticas y culturas que eliminan las barreras existentes en el entorno educativo.” Decreto 1421 del 2017. Artículo 2.3.3.5.1.4. “Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR): herramienta utilizada para garantizar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes, basados en la valoración pedagógica y social, que incluye los apoyos y ajustes razonables requeridos, entre ellos los curriculares, de infraestructura y todos los demás necesarios para garantizar el aprendizaje, la participación, permanencia y promoción. Son insumo para la planeación de aula del respectivo docente y el Plan de Mejoramiento Institucional (PMI), como complemento a las transformaciones realizadas con base en el DUA”. Decreto 1421 de 2017. Artículo 2.3.3.5.2.3.5. Decreto 1421 de 2017. Artículo 2.3.3.5.2.3.5. Decreto 1421 de 2017, Artículo 2.3.3.5.2.3.1. Decreto 1421 de 2017, Artículo 2.3.3.5.2.3.3. Decreto 1421 de 2017, Artículo 2.3.3.5.2.3.3. Decreto 1421 de 2017, Artículo 2.3.3.5.2.3.1. Sentencia T-120 de 2019 M.P.: Antonio José Lizarazo.